Vous êtes ici : Accueil / ACTIVITÉS / Colloque AIPU / Session 1

Session 1

Atelier 1

 

« Physique & défis : une activité d’apprentissage par projet qui ne manque pas de PUNCH »

Jim Plumat et Johan Tirtiaux (UNamur)

 

Les étudiants engagés dans des études de physique sont, a priori, des étudiants enthousiastes et motivés pour les sciences. De fait, étudier la physique ne relève certainement pas d’un choix fait à la légère mais d’une passion nourrie parfois depuis longtemps. On peut donc comprendre qu’ils ont hâte de faire de la physique, comme l’apprenti boulanger de réussir son premier pain ! Pourtant, ils doivent bien souvent attendre de leur fin du cursus académique pour mettre en pratique leurs connaissances dans le cadre de leur travail de fin d’étude par exemple. De plus, les cours proposés aux étudiants de première année en sciences physique sont, pour la plupart, théoriques et les séances de travaux pratiques fortement scénarisées.


Partant de ces constats, le cours-séminaire intitulé “ Physique et défis ” a été proposé aux étudiants. Ce cours a pour objectif de les initier à faire très vite de la “bonne physique” en mettant en application le contenu disciplinaire des principaux cours de première année et ceci en proposant des projets motivants sous forme de défis à relever.


Nous présenterons les compétences que nous souhaitons voir développées par les étudiants lors du cours séminaire ainsi que la méthodologie utilisée. Ces différents éléments seront illustrés à l’aide d’exemples provenant de deux des défis que les étudiants ont déjà dû relever. Le premier étant de faire décoller une fusée à eau et de mesurer l’altitude maximale atteinte. Le second défi étant de construire un moteur thermique à l’aide de boites de conserve.


Finalement nous présenterons les résultats d’une enquête indépendante réalisée auprès des étudiants à propos du regard qu’ils portent sur le cours. Ceci nous a d’ailleurs permis de porter un regard critique sur l’activité et de la faire progresser.

 

 

« Outils d’aide à la réussite dans le cadre du cours de Biologie en premier bachelier de la Faculté des Sciences à l’Université de Liège : présentation et analyse »

Corentin Poffé, Pierre Rigo, Marie-Noëlle Hindryckx et Marc Thiry (ULg)

 

La résolution d’exercices d’application, nécessitant de la part des étudiants une intégration des différents concepts, représente une part importante des évaluations auxquelles ils seront soumis durant leurs études supérieures. Cependant, les étudiants sous-estiment trop souvent les difficultés liées à la résolution de tels exercices.


Afin de les préparer à ces exercices, nous avons mis en place un système innovant d’aide à l’étude pour les étudiants du premier bachelier en sciences au cours de biologie. Plutôt que de « remédier » à des problèmes pouvant exister ou apparaitre chez les étudiants, nous les aidons, tout au long de l’année, à appréhender la matière dans sa complexité, en mettant en exergue les liens à établir entre les différentes notions. Ainsi, nous abordons chaque grand thème de la biologie cellulaire par des exercices d’application.


Ce dispositif, très couteux en temps et en énergie, ne peut être maintenu que s’il est efficace. Outre une analyse pointue de l’évolution des résultats des étudiants aux différentes évaluations, une étude longitudinale a été élaborée dès la première année du dispositif d’aide à l’étude. Cette analyse se base sur des questionnaires d’avis soumis aux étudiants et aux encadrants à différents moments. Les résultats de cette étude, toujours en cours, montrent un très haut taux de satisfaction des étudiants en regard du dispositif. Cette étude fournit également de précieuses données qui nous ont permis d’affiner le dispositif au fil des ans pour répondre au mieux aux besoins des étudiants.
La communication comportera deux parties. Premièrement, nous exposerons l’ensemble des activités intervenant lors de ce dispositif d’aide à l’étude et les outils utilisés ou créés dans ce cadre. Deuxièmement, nous présenterons les grands résultats de l’analyse longitudinale. En particulier, nous montrerons comment ce suivi didactique a permis de réguler le dispositif au cours du temps.

 

 

Atelier 2

 

« Des pratiques d’élaboration d’environnements personnels d’apprentissage par les étudiants universitaires au sein des classes inversées : l’influence des compétences en littératie médiatique »

Nicolas Roland (ULB)

 

Ces dernières années, la classe inversée (ou « flipped classroom ») se propage dans les différents niveaux d’enseignement. Si certaines recherches démontrent les effets positifs de cette méthode pédagogique sur les performances des étudiants et la profondeur de leur apprentissage (Aronson et al., 2013 ; Papadopoulos et Roman, 2010 ; Warter-Perez et Dong, 2012), d’autres rapportent également des effets négatifs comme le manque de compétences pour résoudre les problèmes (Strayer, 2012) ou une insatisfaction des étudiants pour les activités proposées en ligne (Frederickson, Reed, & Clifford, 2005). Toutefois, Bissonnette et Gauthier (2012), dans leur état de l’art, invitent à la plus grande prudence en indiquant que sur plus de 250 recherches à propos de la classe inversée, seule une (Strayer, 2012) répondait à des critères scientifiques permettant une généralisation. Dans une volonté d’approcher plus précisément les pratiques d’apprentissage des étudiants universitaires au sein de tels dispositifs, notre recherche vise à contribuer à une meilleure compréhension de l’influence des compétences en littératie médiatique (Fastrez et De Smedt, 2012) sur la manière dont les étudiants élaborent leur environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire l’environnement d’apprentissage élaboré par l’apprenant lui-même dans le cadre d’activités académiques d’apprentissage en mobilisant des outils, dispositifs et ressources numériques, non numériques ainsi que d’autres individus – leurs condisciples, les parents, l’enseignant, etc. (Roland et Talbot, 2014). En effet, si de nombreux travaux considèrent encore les étudiants natifs du numérique comme technocompétents, plusieurs recherches (résumées par Ellis et Goodyear, 2010) ont démontré que l’apprentissage s’avérait plus complexe lorsque les technologies étaient utilisées dans le cadre d’une activité pédagogique ; ce qui est le cas dans le système des classes inversées. De plus, ces dispositifs incitent l’étudiant, parfois implicitement, à développer son environnement personnel d’apprentissage. Néanmoins, tous les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh et Kitsantas, 2012). Partant de ces constats, notre contribution propose une approche de recherche privilégiant le point de vue de l’apprenant et du sens qu’il attribue à ses actions d’apprentissage en examinant l’acte d’apprendre comme une activité en situation et en le considérant comme un fait social et personnel (Paivandi, 2015). En adoptant l’approche sociocognitive de Bandura et son modèle triadique réciproque (Bandura, 1986 ; Bandura, 2003), nous analysons les interactions entre caractéristiques individuelles des étudiants, les ressources – numériques et non numériques – qu’ils mobilisent, les stratégies d’apprentissage associées ainsi que les dispositifs pédagogiques dans lesquels ils évoluent. Dans ce cadre, l’objectif de notre recherche est de comprendre comment les caractéristiques personnelles de l’étudiant – ses compétences en littératie médiatique – ainsi que ses caractéristiques environnementales – son environnement artefactuel et la classe inversée au sein de laquelle il évolue – influencent l’élaboration de son environnement personnel d’apprentissage – en termes de genèse instrumentale et de stratégies d’apprentissage. Sur base d’entretiens compréhensifs et d’une analyse des environnements élaborés par les étudiants, nous saisissons, au sein de trois dispositifs de classe inversée, les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation des principaux outils de l’EPA ainsi que les stratégies d’apprentissage associées en examinant, en détail, la manière dont les compétences en littératie médiatique impactent les schèmes d’utilisation, entraînent des adaptations, voire créent de nouvelles fonctions au sein de l’environnement personnel d’apprentissage.

 

 

« La mise au travail et le maintien de l’effort des étudiants : principaux résultats de cinq années de recherche. Comment aider nos étudiants à se mettre au travail et à y rester ? »

Mireille Houart (UNamur), Sylviane Bachy (Pôle académique de Bruxelles), Sylvie Dony (CPFB), Chantal Poncin (UCL)

 

Contenu

 

Le groupe « ADAPTE » est constitué de représentants de différentes institutions de l’enseignement supérieur francophone de Belgique directement impliqués dans l’aide à la réussite.  Ce groupe s’intéresse depuis 2012 aux stratégies volitionnelles, c'est-à-dire les stratégies de mise au travail et de maintien de l’effort (Corno et Kanfer, 1993, Corno, 2001 ; Cosnefroy, 2010 a et b, 2011).

Ses travaux de recherche ont montré que 75% des étudiants de l’enseignement supérieur éprouvent des difficultés dans ce domaine.

 

Lors de la première communication, les principaux résultats de deux enquêtes menées auprès de plus de 4000 étudiants seront présentés (Baillet et al., 2016 et Poncin et al. 2017). Notamment le lien entre :

  • le profil volitionnel autodéclaré par les étudiants (perception générale de leurs difficultés à se mettre au travail et à y rester) et les stratégies qu’ils déclarent mettre en œuvre ;
  • le profil volitionnel autodéclaré par les étudiants et leur réussite ;
  • les stratégies volitionnelles et les stratégies cognitives utilisées par les étudiants.

 

Des outils et deux d’activités concrètes seront présentées pour aider les étudiants sur le plan volitionnel ; en particulier, un questionnaire, comprenant une cinquantaine de stratégies volitionnelles et leur catégorisation. (Houart, 2017).

 

Public cible :

Tout professionnel susceptible de venir en aide aux étudiants.

 

Membres du groupe AdAPTE :

Sylviane Bachy, Pôle académique de Bruxelles

Sylvie Dony, Centre d'enseignement supérieur de promotion et de formation continuée en Brabant wallon

Delphine Hauzeur, Ichec

Mireille Houart, Université de Namur

Steve Jaspar, Université de Liège

Isabelle Lambert, Haute école Robert Schuman et Université de Liège

Chantal Poncin, Université catholique de Louvain

Pauline Slosse, Université libre de Bruxelles

 

Références bibliographiques

 

Baillet D., Dony S., Houart M., Poncin C. et Slosse P. (2016). Les stratégies volitionnelles dans l’enseignement supérieur : se mettre au travail et s’y maintenir. Dans S. Cartier et B. Noël (dir.), De la métacognition à l’apprentissage autorégulé. Bruxelles : De Boeck.

Corno, L. et Kanfer, R. (1993). The role of volition in learning and performance. Review of Research in Education, 19, 301-340. Repéré à http://www.jstor.org/stable/1167345

Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. Dans B. Zimmerman et D. Schunk (dir.), Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives (191-225). Mawhaw, New York : Lawrence Erlbaum.

Cosnefroy, L. (2010a). Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue française de pédagogie, 170, 5-15. Repéré à http://rfp.revues.org.ezproxy.ulb.ac.be/1388

Cosnefroy, L. (2010b). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Note de synthèse. Savoirs, 23, 11-51. doi : 10.3917/savo.023.0009

Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation. Grenoble, France : Presse Universitaire de Grenoble.

Houart M. (2017). L’apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. Un modèle pour l’action pédagogique qui vise à rendre les étudiants plus autonomes. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur 33 (2). (2017).

Poncin, C., Houart, M., Baillet, D., Lanotte A.F. et Slosse, P. (2017) Analyse des stratégies volitionnelles dans la réalisation de tâches académiques : synthèse, réalisation d'exercices, mémorisation. De la recherche au soutien spécifique. PUM.

 

 

Atelier 3

 

« Rétroaction vidéo dans le cadre de la formation initiale des enseignants : mises en œuvre de différentes modalités de réflexion partagée »

Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Arnaud Dehon (UMons)

 

Dans le cadre de la formation initiale des enseignants, le développement de la réflexivité est souvent mis en évidence comme une compétence importante à développer. Dans ce cadre, l’impact des activités de formation doit être questionné. Dans le cadre de cette communication, consacrée à la formation, à l’Université de Mons, des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur, c’est l’entretien de rétroaction (Tochon, 1996), faisant suite à une prestation en micro enseignement, qui fait l’objet d’une investigation. A cette fin, des données récoltées durant 3 années académiques sont reprises dans le cadre de cette recherche afin de comparer 3 modalités de mises en œuvre de ce moment d’échange entre un superviseur et un futur enseignant. La modalité de l’année 1 se basait sur un visionnement exhaustif de l’ensemble de la prestation du futur enseignant (40 min.). La modification introduite l’année 2 consistait à demander préalablement à l’étudiant la sélection de deux extraits de 5 minutes qu’il tenait à discuter avec son superviseur dans le cadre de la rétroaction. Finalement, l’année 3, reprenant ce système de sélection d’extraits par le futur enseignant, y ajoute une spécificité : en amont de la séance de rétroaction, le futur enseignant reçoit un compte-rendu d’observation de sa séance de cours en micro enseignement (exemples d’indicateurs fournis : nombre d’interventions de l’enseignant versus nombre d’interventions des élèves, nombre de questions posées, nombre de feedback formulés, nombre d’interventions visant à vérifier la compréhension des élèves, etc.), la question étant alors de savoir si ces informations « objectives » concernant sa pratique sont abordées, d’une manière ou d’une autre, par le futur enseignant durant l’entretien de rétroaction. Les données des deux premières années ont fait l’objet d’une analyse textuelle thématique outillée à l’aide du logiciel Nvivo. En ce qui concerne la 3ème année, la communication s’appuiera davantage sur la présentation des comptes rendus d’observation rendus aux étudiants.

Références :
Derobertmasure, A., & Dehon, A. (2012). Développement de la réflexivité et décodage de l’ action : questions de méthode. Phronesis, 1 (2), 24-44. Derobertmasure, A., Demeuse, M. (2011). Utilisation conjointe de deux logiciels d’analyse de contenu dans le cadre de l‘analyse de traces de réflexivité. Eléments de comparaison. In J.G.

Blais & J.L. Gilles (eds). Evaluation des apprentissages et technologies de l’information et de la communication (pp. 163-187). Québec : Les presses de l’Université Laval.

Tochon, F.V. (1996). Rappel stimulé, objectivation clinique, réflexion partagée. Fondements méthodologiques et applications pratiques de la rétroaction vidéo en recherche et en formation. Revue des sciences de l’éducation, 22 (3), 467-502.

 

 

« Le dispositif TRANSPRO : formation de futurs enseignants à l’analyse de pratiques en blended learning »

Evelyne Charlier, France Dantinne, Valérie Henry, Sophie Pondeville, Jim Plumat, Philippe Snauwaert et Arnaud Vervoort (UNamur)

 

Cette communication présentera TRANPSRO un dispositif de formation des futurs enseignants à l’analyse des pratiques par l’analyse de situations professionnelles filmées (Schon, Heynemand, 1994). Les leviers et les freins de ce dispositif seront analysés par l’équipe de formateurs d’enseignants en s’appuyant sur le vécu de leurs étudiants de ces dispositifs. Cette analyse sera rédigée dans une perspective de la régulation du dispositif.


TRANSPRO est un dispositif qui vise à développer la professionnalisation des futurs enseignants par l’analyse de situations professionnelles filmées (Donnay, Charlier, 2006). Il vise particulièrement à développer des compétences d’analyse de situations complexes via l’acquisition d’une méthode permettant aux futur enseignants à la fois d’analyser des situations de classe et de construire des pistes d’actions concrètes en lien avec la situation observée ( Charlier, Beckers, Boucenna, 2013).
Le dispositif s’appuie sur une complémentarité entre travail en présentiel (séances d’analyses interdisciplinaire collectives de séquences filmées) et une autoformation à distance. Ce dispositif a été conçu et mis en œuvre par l’équipe interdisciplinaire de didacticiens et de psychopédagogues de l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur de l’Université de Namur.


L’analyse de ce dispositif en plus de se centrer sur les leviers et freins portera sur les conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement qui sous-tendent ce dispositif (Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud, 2012). Ce dispositif et les conceptions qui le sous-tendent traduisent aussi une vision du métier d’enseignant et de leur professionalisation dans le cadre d’une formation initiale à ce métier (Barbier, 2003). Nous questionnerons celle-ci à partir d’éléments issus des évaluations du dispositif par les étudiants qui l’ont vécu.

 
Références bibliographiques :


Altet, Marguerite Charlier, Evelyne, Paquay, Léopold, Perrenoud, Philippe. Former des enseignants professionnels : quelles stratégies ? quelles compétences ?, 4e éd. rev. et actualisée (Perspectives en éducation et formation), De Boeck: Bruxelles, 2012. 322 p.

 Barbier, Jean-Marie. Valeurs et activités professionnelles : séminaire du Centre de recherche sur la formation du Cnam (Action et savoir), L'Harmattan: Paris, c2003. 208 p.

Charlier, Evelyne ; Beckers, Jacqueline ; Boucenna, Sephora. Comment soutenir la démarche réflexive? : outils et grilles d'analyse des pratiques (Guides pratiques), De Boeck: Bruxelles, c2013. 134 p.

Donnay, Jean ; Charlier, Evelyne. Apprendre par l'analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif, Presses universitaires de Namur: Namur, 2006. 189 p.

Schön, Donald A ; Heynemand, Jacques. Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel (Formation des maîtres), Logiques: Montréal, 1994. 418 p.

 

 

Atelier 4

 

« Innovation et créativité : un nouvel objet d'apprentissage en formation initiale des enseignants »

Coline Vincent, Matthieu Hausman et Anne-Catherine Vieujean (HEL)

 

Comment amener les futurs enseignants à innover pour faire face aux défis professionnels qui seront bientôt les leurs ? Voici la question qui a guidé la mise en œuvre d’une nouvelle unité d’enseignement visant le développement de la créativité des futurs enseignants dans le cursus de formation de la Haute Ecole de la Ville de Liège depuis septembre 2015.


Dans ce contexte, les futurs étudiants ont donc été amenés à développer des pistes d’innovations pédagogiques en référence aux étapes du modèle « PIEDS » (Bianca, 2014). Concrètement, des techniques créatives leur ont été proposées en vue de les aider à produire des idées originales qui seraient susceptibles de répondre à des insatisfactions qu’ils avaient préalablement identifiées.
Dans le cadre de notre recherche, nous émettons l’hypothèse que cette expérimentation du processus créatif permettra aux étudiants de faire évoluer leurs représentations du métier en y intégrant le processus créatif comme démarche fonctionnelle.


Des données seront recueillies grâce à des questionnaires pré/post-dispositif portant sur les représentations de la créativité par les futurs enseignants. Nous analyserons également les rapports réflexifs rédigés par les étudiants à la fin du dispositif de manière à en extraire des unités de sens liées au processus créatif et à son utilité/utilisabilité dans le contexte professionnel. Ces dernières seront catégorisées selon un modèle développemental des niveaux de réflexion de l’enseignant (Füller, 1969) de façon à situer les représentations de la créativité des futurs enseignants au regard de leurs préoccupations.

 
À plus long terme, nous espérons que ce dispositif permettra également de développer l’autonomie des étudiants dans leurs projets (pré)professionnels, l’intégration de la créativité comme une compétence professionnelle, une prise de conscience des enjeux de leur future profession et enfin, une plus grande confiance en eux et en la force de la collaboration qu’ils mèneront dans les équipes pédagogiques qu’ils intégreront.

 

 

« Des pratiques d’enseignement créatives dans un espace adapté : Creative School Lab »

Béatrice Colignon, Eric Favre, Noël Vincent, Véronique Petit (HENALLUX)

 

Une équipe de professeurs de la section « Géographie-Histoire-Sciences sociales » (GHS) de l’HENALLUX, département pédagogique de Malonne, s’est lancée en septembre 2016 dans la création d’un Creative School Lab (CSL).

 

La finalité de ce projet consiste à imaginer et faire vivre à de futurs enseignants, des dispositifs pédagogiques créatifs et variés dans un espace approprié afin d’élargir l’éventail de pratiques transférables dans l’enseignement secondaire.

 

Ce contexte demande de considérer l’enseignement et l’apprentissage d’un œil neuf en sollicitant une pensée, des méthodes et des dispositifs innovants qui font appel à la créativité, l’interdisciplinarité, la responsabilisation, la collaboration, la confiance en soi et suscitent d’autres relations entre les professeurs, entre ceux-ci et les apprenants et entre les apprenants eux-mêmes.

 

Au travers de différentes activités (Ateliers de Formation Pratique, préparation du voyage culturel à Rome, ateliers créatifs disciplinaires…), enseignants et étudiants chercheurs audacieux collaborent et apprennent les uns des autres, partagent les ressources, inventent, expérimentent et analysent les plus-values des nouveaux dispositifs et outils technologiques, enrichissant leur répertoire de postures possibles de l’enseignant et de l’apprenant.