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Session 2

Atelier 5

 

« Des mini-jeux pour apprendre : retour d’expérience dans un cours de chimie à l’université »

Nathalie Le Maire, Catherine Colaux, Marie-Laure Fauconnier et Dominique Verpoorten (ULg)

 

Dans le champ éducatif, les jeux ont régulièrement fait l’objet de réflexions et d’expérimentations visant à en exploiter leur potentiel au service de la compréhension, la motivation, la créativité, l’esprit critique etc. des étudiants. De la tortue LOGO aux jeux de simulation, l’exploitation du jeu dans l’enseignement a revêtu de multiples formes. Récemment la notion de gamification a enrichi cette ligne de recherche sur le jeu. Le concept de « gamification » désigne l’application d’éléments, de mécanismes, de processus ludiques à des situations, des contextes, des visées non ludiques. En la matière, Candy Crush, Farm Ville, Clash of Clans, etc. sont autant de jeux commerciaux qui remportent un grand succès aujourd’hui et peuvent fournir une source d’inspiration pour la création de mini-jeux pédagogiques.


La présente communication relate la mise en place de « World of Chemistry », un parcours ludique mis en place de septembre à décembre 2015 en complément des supports de cours traditionnels. Ce parcours était composé de quatre mini-jeux portant sur des savoirs et des compétences identifiés comme difficiles en chimie et conçus explicitement pour incorporer des éléments de gamification issus de mini-jeux commerciaux variés. Cette expérimentation avait pour objectif d’étudier dans quelle mesure et à quelles conditions ces mini-jeux étaient susceptibles d’augmenter la fréquentation de la matière de chimie par les étudiants. A la lumière de l’usage fait des mini-jeux par 159 étudiants de première année d’université et de questionnaires de feedback qui leur ont été adressés, la communication évaluera la valeur de cette initiative pédagogique.

 

« Réception et perceptions des feed-back par les étudiants de première année universitaire : Comment utiliser les données issues de la recherche pour améliorer un dispositif d’évaluation formative précoce ? »

Marc Romainville et Xavier Massart (UNamur)

 

Parmi les nombreux dispositifs d’aide à la réussite proposés aux étudiants qui entrent à l’université, le projet « Passeports pour le bac », mis en œuvre depuis plusieurs années au sein de trois universités en Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique), poursuit un triple objectif :

-        évaluer la maîtrise des principaux prérequis des formations universitaires par les étudiants entrants (via des tests de connaissance et compétences) ;

-        proposer des séances de renforcement des prérequis à destination des étudiants pour lesquels des lacunes ont été détectées ;

-        informer les enseignants sur le niveau de maîtrise des prérequis par les étudiants entrants afin de leur permettre d’adapter, le cas échéant, leurs enseignements.

 

Des entretiens ont été menés avec 13 étudiants de première année d’une faculté de sciences économiques, sociales et de gestion, visant à recueillir des informations sur la manière dont ils reçoivent et traitent les feed-back fournis par l’institution (Parmentier, 1994 ; Wiggins, 2012). Parmi les feed-back identifiés par ces étudiants lors des entretiens, leurs résultats aux Passeports sont évoqués à de nombreuses reprises.

 
Le matériel recueilli dans le cadre de cette recherche constitue une opportunité pour analyser en profondeur les perceptions de quelques étudiants relatives à ces Passeports, à la communication des résultats et aux séances de renforcements qui les prolongent. Cette analyse se base notamment sur des concepts issus de la littérature tels que l’engagement (Boudrenghien, Frenay et Bourgeois, 2011) et les représentations de soi et du contexte (Ecclès et Wigfield, 2002 ; Bandura, 2003).

La communication visera à décrire le contexte de la recherche dans le cadre de laquelle le matériel analysé a été recueilli, la problématique relative au projet Passeports pour le bac ainsi que les référents théoriques qui le soutiennent. Il s’agira ensuite de présenter la méthodologie utilisée pour analyser les extraits des entretiens et les résultats en termes de pistes d’amélioration du dispositif pédagogique.

 

 

Atelier 6

 

« Former des enseignants à la gestion des situations complexes par l’analyse des situations professionnelles »

Evelyne Charlier et France Dantinne (UNamur)

 

Actuellement les enseignants sont de plus en plus confrontés à un environnement en changement qui les conduit à se remettre fréquemment en question, et à intégrer des innovations pédagogiques dans leurs pratiques. Il faut donc les y préparer dès la formation initiale en les amenant à gérer des situations complexes, à pouvoir prendre distance par rapport à une situation professionnelle pour l’analyser et la modifier, en un mot à s’inscrire dans une perspective de développement professionnel. L’analyse des pratiques et des situations professionnelles peut être une voie pour les y préparer dès la formation initiale. Les dispositifs choisi peuvent être multiples et traduisent les choix des formateurs, les valeurs auxquelles ils adhèrent, ainsi que leurs conceptions de l’acte d’apprendre, d’enseigner et de former à l’enseignement.


Les communications de ce symposium seront centrées sur l’analyse de ces dispositifs de formations des enseignants qui visent à accompagner leur développement professionnel en favorisant une réflexivité sur soi en tant que professionnel. Ces dispositifs peuvent viser non seulement l’acquisition de compétences professionnelles, mais aussi une réflexion éthique et des modifications identitaires.
L’objet de ce symposium sera non seulement de décrire ces dispositifs combinant des stratégies multiples : micro-enseignement, l’analyse de situations authentiques, de cas fictifs ou d’incidents vécus par soi ou par d’autres, mais surtout d’analyser les leviers et les freins dégagés par les formateurs d’enseignants en lien avec le vécu de leurs étudiants dans une perspective de de la régulation des dispositifs conçus.

 

Références bibliographiques :

Boucenna, Sephora. Charlier, Evelyne .Reflective practice in the teaching profession: between socialization and intelligibility and between professional logic and scholastic logic. The case of training and research practices in the French community of Belgium in Craig, C.J, Meijer, P., Broeckmans, J. From teacher thinking to teachers and teaching: the evolution of research community, Emerald publication, United Kingdom, 2013.

Altet, Marguerite Charlier, Evelyne Paquay, Léopold. Former des enseignants professionnels : quelles stratégies ? quelles compétences ?, 4e éd. rev. et actualisée (Perspectives en éducation et formation), De Boeck: Bruxelles, 2012. 322 p. 


Barbier, Jean-Marie. Situations de travail et formation (Action et savoir), L'Harmattan : Paris, 1996. 279p.
Barbier, Jean-Marie. Valeurs et activités professionnelles : séminaire du Centre de recherche sur la formation du Cnam (Action et savoir), L'Harmattan: Paris, c2003. 208 p.
Charlier, Evelyne ; Beckers, Jacqueline ; Boucenna, Sephora. Comment soutenir la démarche réflexive? : outils et grilles d'analyse des pratiques (Guides pratiques), De Boeck: Bruxelles, c2013. 134 p.

Donnay, Jean ; Charlier, Evelyne. Apprendre par l'analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif, Presses universitaires de Namur: Namur, 2006. 189 p.

Perrenoud, P , développer la pratique réflexive chez les enseignats, Paris, ESF, 2012.
Schön, Donald A ; Heynemand, Jacques. Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel (Formation des maîtres), Logiques: Montréal, 1994. 418 p. 


Schön, Donald A ; Heynemand, JacquesGognon, Dolorès. Le tournant réflexif : pratiques éducatives et études de cas (Formation des maîtres), Editions logiques: Montréal, c1996. 532 p.

 

 

« Analyser sa pratique d'accompagnement de stagiaires infirmiers à partir de jeux de rôles filmés »

Cécile Dury (HENALLUX)

 

Les formateurs qui accompagnent les étudiants infirmiers en stage sont peu ou pas préparés à ce rôle en Belgique francophone. Une formation intitulée « praticien formateur » a été mise en œuvre à la Haute-École de Namur-Liège-Luxembourg, utilisant la rétroaction collective semi-structurée à partir de jeux de rôles filmés, pour favoriser l'analyse de leur pratique et l'émergence d'une posture réflexive dans l’accompagnement des stagiaires.

 

Quatorze jeux de rôles ont été joués et analysés par des groupes d’une vingtaine de personnes. Le jeu de rôles a été choisi pour ses avantages didactiques. La vidéo était visionnée collectivement. Le processus de rétroaction alternait des étapes de travail individuel et collectif sur base d'une fiche outil guide, et était structuré à partir de deux cadres d'analyse : l'entretien d'explicitation selon Vermersch (2006) et l’analyse du questionnement selon Lafortune (2012).

 

Cette étude exploratoire qualitative descriptive montre l'intérêt de ce dispositif de formation pour amener les formateurs à objectiver leur modèle d'accompagnement des stagiaires, majoritairement prescriptif, peu réflexif et centré sur des problématiques techniques ou théoriques. Un tel dispositif peut contribuer à l'analyse de la pratique pour créer de nouveaux savoirs susceptibles d'orienter et d’élargir le répertoire d'action du formateur moyennant du temps et un soutien externe et faire partie des programmes de formation des formateurs infirmiers.

 

Références bibliographiques :

Lafortune, L. (2012). Une démarche réflexive pour la formation en santé. Un accompagnement socioconstructiviste, Québec, Presses de l’Université du Québec.

 

Vermersch, P. (2006). L’entretien d’explication, Issy-les-Moulineaux, Édition Sociale Française.

 

 

 

Atelier 7

 

« De l'usage de capsules vidéos pour apprendre à penser ! »

Matthieu Dontaine et Jim Plumat (UNamur)

 

Comme le soulignent Zamaron et Lavrilleux (2014) l’audiovisuel et le « tout image » « se sont emparés du vécu quotidien et du temps cerveau disponible de la plupart des élèves ». Selon Saouter (2000), vu la lecture plurielle et les différentes analyses approfondies d'une même image, on peut dire que « lire » une image (animée ou non), c’est-à-dire comprendre et analyser celle-ci, n'est pas du tout une tâche qui va de soi, pourtant son usage dans le milieu scolaire ne cesse d’augmenter.
Dès lors, si l’on souhaite utiliser des capsules vidéos dans le cadre d’un cours de physique, il semble important sinon essentiel de se questionner sur les caractéristiques de fond et de forme (!) d’une capsule vidéo présentant une expérience. Si celle-ci peut favoriser l’apprentissage, risque-t-elle aussi de biaiser la compréhension de ce qui est présenté ?

 
Cette question fait actuellement l’objet d’un travail de recherche doctorale. Nous présenterons lors de la communication le cadre théorique y afférant et en particulier l’influence de la crédibilité d’une vidéo. Celle-ci dépend de plusieurs facteurs (Mercier, 2000) tels que l’appel au sens commun ou à l’identification claire de l’auteur. Nous présenterons différentes versions filmées d’une même expérience de physique que nous avons réalisées afin de tester différents facteurs influençant la crédibilité d’une vidéo.


Enfin, nous présenterons les résultats concernant l’influence de la présence d’éléments distracteurs dans une vidéo présentant une expérience de physique (Dontaine & Plumat) lors de tests réalisés avec des étudiants de première année à l’université.


Références bibliogaphiques :

Dontaine, M., Plumat, J. (2015). Utilisation de séquences vidéo pour la mise en évidence du raisonnement causal en physique. Éducation et didactique, vol. 9, n°2.

Mercier, A. (2000). Principes sociologiques d’analyse de l’image télévisuelle. Les méthodes du concret, Paris : PUF.

Saouter, C. (2000). Sémiologie de l'image. Montréal: XYZ.

Zamaron, A., Lavrilleux, G. (2014). « Le 7ème art et l’école ». Cahiers Pédagogiques, 512, p10.

 

 

 

« Un dispositif d’apprentissage professionnalisant : L’initiation aux bonnes pratiques de laboratoire, une approche interdisciplinaire des travaux pratiques en BA1 biologie médicale visant une meilleure intégration des règles et techniques de base »

Christophe Panier, Naouël Mostefaï et Arlette Vanwinkel (Haute école Francisco Ferrer)

 

La Haute Ecole Francisco Ferrer propose une formation de bachelier-technologue de laboratoire en biologie médicale. L’expérience, insatisfaisante pour l’équipe pédagogique, d’une première année d’application du cursus repensé dans le cadre de la réforme de l’enseignement supérieur en Fédération-Wallonie-Bruxelles, a remis en cause la stratégie d’un regroupement « cumulatif » de l’ensemble des travaux pratiques de BA1 dans une « super unité » d’enseignement. Un manque d’intégration des savoirs acquis, des connexions interdisciplinaires quasi inexistantes, une incohérence entre la formation et le projet pédagogique ou une opposition à la valorisation des acquis ont, entre-autres, été identifiés.


Partant de ce constat, et dans un souci d’amélioration de la qualité et de la cohérence de la formation de base (Brassard et Daele, 2003), les enseignants de BA1 ont initié le remaniement de l’organisation des laboratoires de biologie, chimies générale et organique, hématologie, microbiologie et physique du premier quadrimestre, sous forme d’une unité d’enseignement intégrée, interdisciplinaire (Foucart, 2009), d’initiation aux bonnes pratiques de laboratoire. Des séances de séminaires et de travaux pratiques sont regroupées en modules, indépendamment des champs disciplinaires, selon diverses thématiques axées sur la maîtrise des règles générales en vigueur et des techniques de base, indispensables à la profession.


Au-delà d’une uniformisation plus poussée (donc d’une simplification) des consignes et pratiques (sécurité, tenue du cahier, calcul d’erreur, dilutions, …), la mise sur pied d’une telle unité permet de décloisonner les matières, chaque module servant à illustrer et/ou à mettre en pratique les aspects que l’équipe enseignante a collégialement souhaité développer et évaluer de façon intégrée en se référant aux valeurs de la HEFF et/ou au référentiel de compétences du métier de technologue.
Malgré un manque de recul certain sur cette nouvelle façon de travailler et d’évaluer la mobilisation des compétences (Lemenu et Heinen, 2015) et savoirs acquis, les enseignants envisagent d’ores-et-déjà la mise en œuvre de plusieurs améliorations pour la rentrée prochaine dont la conception de grilles critériées d’évaluation (Gérard, 2009) afin de rencontrer la triple concordance (Biggs, 1999 ; Tyler, 1949).

 

 

Atelier 8

 

« L’inclusion des étudiants à besoins spécifiques à l’université »

Caroline Dozot et Sophie Pondeville (UNamur)

 

Le présent symposium porte sur l’inclusion des étudiants en situation de handicap (à besoins spécifiques) en contexte postsecondaire. Depuis les années 1960, la démocratisation des universités a contribué à l’émergence d’une variété de profils étudiants obligeant les universités à redéfinir leur mission (Chénard, 2005; Romainville, 2004). Toutefois, le nombre croissant et la diversité des étudiants en situation de handicap convient plus que jamais les universités à repenser leur rôle et la pédagogie dans une logique d’inclusion. La nécessité d’actualiser cette inclusion est d’autant plus pressante qu’elle se fait sous l’égide d’obligations juridiques de promouvoir et soutenir une éducation accessible et non discriminatoire pour tous.


Bien que l’inclusion des étudiants présentant des handicaps physiques et sensoriels semble de plus en plus acceptée, l’inclusion des étudiants aux prises avec une condition non visible, (trouble d’apprentissage, TDA/H, trouble du spectre de l’autisme, trouble de santé mentale) présente de nombreux dilemmes et enjeux. D’une part les services n’ont pas nécessairement l’expertise pour répondre à la multiplicité et la complexité des besoins d’accompagnement et d’accommodement de tous ces étudiants (Bonnelli, Raymond et Campeau, 2010), d’autre part, le personnel enseignant, soucieux que les étudiants répondent aux exigences de leur programme d’études, ne savent pas trop comment, ni dans quelle mesure, s’adapter à ces nouveaux étudiants (Philion, Doucet, Côté, Nadon, 2015). Le personnel enseignant exprime notamment des préoccupations liées à l’éthique - divulgation ou non de la condition-, à l’équité envers les autres étudiants et au jugement évaluatif. Qu’il s’agisse d’enjeux individuels, sociaux, politiques ou éthiques, ce symposium vise à permettre à des chercheurs et praticiens québécois et belges de partager l’avancée de leur réflexion de manière à dégager ce qui peut être mis en place pour soutenir tous les acteurs interpelés par l’inclusion des étudiants à besoins spécifiques.


Références bibliographiques

Bonnelli, H., Ferland-Raymond, A.-E. et Campeau, S. (2010). Portrait des étudiantes et étudiants en situation de handicap et des besoins émergents à l’enseignement postsecondaire: une synthèse des recherches et de la consultation. Québec, Direction des affaires étudiantes universitaires et collégiales (DAEUC).


Chénard, P. (2005). L’accès au diplôme. Le point de vue américain. Dans P. Chenard et P. Doray (dir.), L’enjeu de la réussite dans l’enseignement supérieur (p. 67-84). Québec : Presses de l’Université du Québec.


Romainville, M. (2004). L’échec, l’abandon et la réussite dans l’enseignement supérieur. Synthèse finale. 21ème Congrès de l’AIPU (mai 2004), Marrakech, Maroc

 

 

 

« Mise en œuvre d’une plateforme d’apprentissage en ligne permettant l’amélioration des compétences en lecture et écriture en langue française (PALEF) : développement d’une ingénierie didactique et informatique au service de parcours de formation personnalisables »

Paul Renson (HENALLUX)

 

La communication a pour objectif de présenter les options méthodologiques, les questions didactiques, et les modalités pédagogiques (et informatiques) qui permettent d’aboutir à la constitution d’une plateforme d’apprentissage caractérisée par sa capacité à personnaliser les parcours de formation.

 

Ainsi, il faut pouvoir, afin de proposer ces parcours de formation adaptés, intégrer dans un algorithme informatique des données aussi diversifiées que :

  • les besoins identifiés par l’apprenant ;
  • son niveau réel de compétence en langue française ;
  • le degré de maîtrise attendu ou souhaité desdites compétences ;
  • l’organisation réfléchie des apprentissages en prérequis et corequis dans des tâches simples, semi-complexes, ou complexes. 

 

Toutes ces catégories d’attentes constituent des déterminants destinés à générer des parcours de formation qui doivent être progressifs, hiérarchisés et automatisés, ce qui soulève de nombreuses questions pédagogiques et didactiques. »