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Session 3

Atelier 9

 

« Réception et perceptions des feed-back par les étudiants de première année à l'université »

Caroline Dozot (UNamur), Marc Romainville (UNamur) et Mariane Frenay (UCL)

 

S’inscrivant dans les travaux visant à mieux comprendre les mécanismes menant à l’échec dans l’enseignement supérieur, cette recherche s’intéresse à la manière dont les étudiants traitent les informations que l’institution fournit sur leurs performances. En effet, à la suite d’un feed-back qui devrait constituer pour l’étudiant un « message d’alerte » et l’inciter à mettre en place des stratégies visant à « rectifier le tir », on constate que ses performances ultérieures montrent qu’il n’a manifestement pas mis en place les stratégies nécessaires ou bien que celles-ci n’ont pas suffi.
Le cadre théorique qui sous-tend cette recherche s’articule autour de concepts issus de différents champs : feed-back et évaluation dans l’enseignement supérieur (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Romainville et coll., 2013 ; Wiliam, 2010), sentiment d’efficacité personnelle et attente de succès (Bandura, 2003 ; Eccles & Wigfield, 2002; Neuville et coll., 2013), évaluation émotionnelle et stratégies de coping (Philippot, 2011 ; Scherer, 1984).

 

Plus précisément, les questions de recherche sont les suivantes :

-        Comment les étudiants traitent-ils les feed-back qu’ils reçoivent de l’institution ?

-        Comment et à quelles conditions ce traitement provoque ou non un (ré)ajustement (au niveau cognitif, affectif, comportemental) de la part de l’étudiant ?

 

28 entretiens ont été menés avec des étudiants de première année d’une faculté en 2014-2015, à deux moments-clés de l’année : en novembre, après les premières évaluations facultatives, et après les évaluations certificatives de fin de premier semestre, l’année académique en comptant deux en Belgique.


Cette communication présentera les questions de recherche, le cadre théorique sur lequel elles s’appuient, la méthodologie utilisée pour y répondre (sélection des participants, méthodologie de recueil, méthode d’analyse). Ensuite, les résultats issus des études de cas approfondies réalisées au départ des 13 entretiens menés en novembre seront illustrés et discutés.

 

 

 

« Pratiques et valeurs du baccalauréat professionnalisant en Relations publiques à l’ESA-Namur »

Martine Bothy, Anne-Catherine Lahaye, Isabelle s’Heeren, Catherine Vandenbroucke (ESA-Namur)

 

Les chargés de cours-experts du bac RP de l'ESA ancrent leur projet d’enseignement dans le terrain socio-économique namurois. Saluée par l'audit de la section (AEQES, 2014), cette démarche pédagogique “win-win” repose sur 3 innovations:

 

-        1. Le book de compétences

Vitrine des apprentissages cumulatifs de l’étudiant, ce « CV de 80 pages » rassemble de façon créative ses collaborations effectives avec le monde professionnel. Présentation du canevas de l’outil actuel et de ses évolutions à venir.

-        2. Les opérations extérieures

Chaque année, via des collaborations avec les forces vives namuroises, les étudiants renforcent leurs apprentissages sur le terrain. Focus sur le dispositif d’évaluation, conçu comme grille d’évolution de l’étudiant..  

-        3. L’événement zéro euro

Expérience de travail collaboratif unique: au départ d’une feuille blanche, les étudiants construisent leur événement de A à Z. Rétrospective des différentes expériences et analyse du dispositif pédagogique activé.

 

Chaque étudiant est confronté au monde professionnel dans lequel il s’intègre rapidement. Une approche pratique formative qui répond aux spécificités et valeurs de la Promotion sociale.

 

 

Atelier 10

 

« Pédagogie de l'enseignement supérieur : évaluer l'utilité perçue de formations courtes à la lumière des rapports des participants »

Virginie Staelens, Pascal Detroz et Dominique Verpoorten (ULg)

 

Le développement pédagogique (Frenay et al., 2010) des enseignants est fréquemment cité comme un vecteur de transformation des pratiques dans l’enseignement supérieur. L’université de Liège a confié cette tâche à l’IFRES (Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur) qui l’assume notamment au travers d’un catalogue de 64 formations (p.ex. « Motiver mes étudiants », « Concevoir et évaluer des travaux de groupes », « Technologie de l’évaluation », « Principes de l’évaluation des enseignements », « Mettre en place une simulation d’examen », etc.) courtes (entre 3 et 10 heures). Chaque nouvel enseignant est tenu d’en suivre 10 dans les 3 ans qui suivent son engagement. Au terme de son parcours de formation, l’enseignant/encadrant rédige un bref rapport dans lequel il lui est demandé de conduire une réflexion personnelle relatif à l’apport des formations suivies.


Au cours des 3 dernières années, 154 rapports ont été remis. Cette communication présente les résultats d’une analyse de contenus (Miles & Huberman, 1984) conduite sur 40 d’entre eux et effectuée en vue de dégager un schème de codage approprié au traitement de ce matériel.
Le schème de codage a émergé au fur et à mesure de la lecture des rapports – selon une méthodologie inductive - pour aboutir à cinq catégories émergentes d’analyse de l’utilité perçue des formations selon :

1)     l’existence d’un projet de formation : présence - ou absence - d’un projet de formation formulé par l’encadrant, soit avant d’entamer la formation, soit en cours de formation. Cette catégorie est la plupart du temps déterminante dans l’utilité perçue ou l’impact déclaré de la formation ;

2)     les atouts des formations : tout élément ou toute composante de la formation appréciés - ou dépréciés - par l’encadrant ;

3)     les atouts des formateurs : attitudes ou actions des formateurs jugées comme utiles et bénéfiques par l’encadrant pour qu’il puisse se former à la pédagogie ;

4)     les apports des formations : contributions de la formation généralement repérables dans les propos du participant au moyen du verbe « permettre ».

5)     les impacts des formations : effets déclarés de la formation sur la pensée, le questionnement, le discours, les intentions et la pratique pédagogiques du participant.

 

Le travail sur les contenus a aussi permis d’identifier 5 types d’impact déclarés : a) la prise de conscience et/ou l’apprentissage, b) la réflexion sur, la remise en question de, la validation de ses pratiques pédagogiques, c) la déclaration d’intention et/ou la mise en projet, d) l’action sur, le transfert à ses pratiques (Devos et al., 2010), e) et, enfin, la formalisation de sa pratique par la recherche et/ou la communication sur ses pratiques.


Pour objectiver le discours déclaré des enseignants quant à l’utilité perçue des formations, des entretiens semi-directifs seront menés auprès d’une dizaine d’enseignants ayant rendu leur rapport depuis au moins 4,5 mois. Pour Arthur, Bennett, Edens & Bell, 2003, cités par Devos et al., 2010), il s’agit du laps de temps minimum à garantir pour évaluer un transfert de compétences sur le lieu de travail.


Enfin, au moment de communiquer ce travail de recherche, les catégories présentées seront affinées par un logiciel d’analyse lexicologique (Lejeune, 2010) et validées pour le traitement de l’ensemble des rapports de fin de formation.

 

 

« Relation entre les indicateurs objectifs caractérisant un programme d’étude et la perception de leur qualité par les étudiants : l’importance d’associer des activités pratiques aux cours magistraux »

Jean-Marc Braibant et Linda Tempels (UCL)

 

L’intervention porte sur la présentation d’un travail exploratoire réalisé entre 2009 et 2014 à l’UCL par le service d’études (SET) et le service d’évaluation en appui à la qualité (EVA).
Ce travail porte sur (a) la mise au point d’indicateurs « quantitatifs » pertinents pour caractériser les programmes d’études et (b) sur la comparaison de ces indicateurs avec les résultats d’enquêtes effectuées auprès des étudiants et portant sur l’évaluation de la qualité de ces mêmes programmes.
L’objectif initial de la réflexion autour de la mise au point d’indicateurs est de disposer d’un outil d’aide à la décision dans l’attribution des ressources relatives à la mise en œuvre des programmes, la modification du contenu des programmes.


Parallèlement, les enquêtes réalisées à l’UCL auprès des étudiants portent sur la perception de la qualité de la formation en général, de la cohérence des enseignements qui composent le programme, des liens qui sont faits dans le cursus avec la pratique et le monde professionnel, des ressources mises en œuvre, de l’adéquation de la charge de travail, etc. Cet aspect est quant à lui qualitatif.


L’objectif de ce travail est croiser ces deux bases de données et de voir s’il y a un lien entre les deux. A notre connaissance, ce type d’étude est inédit dans les pays francophones.

 

 

Atelier 11

 

« La pratique pédagogique informée par des résultats probants de la formation infirmière de niveau bachelier en FWB »

Nadine Jacqmin (Haute Ecole Robert Schuman)

 

Cette communication propose de relater un projet d’étude doctorale portant sur la pratique pédagogique informée par des résultats probants (Evidence-Based Teaching – dénommée ici pratique EBT) d’infirmières enseignantes en Belgique francophone. La pratique EBT consiste en l’intégration de quatre éléments : l’utilisation des résultats probants ; le jugement et l’expertise professionnels des enseignantes ; les besoins spécifiques et préférences des étudiantes ; et les ressources disponibles (Cannon & Boswell, 2016 ; Oermann, 2015). Dans cette recherche, la pratique EBT est vue comme une réponse au défi de la qualité de la formation initiale des infirmières, mais également dans le contexte de la Belgique francophone, comme une innovation engendrant une transition de rôle professionnel. Dans cette communication, le problème de recherche, à savoir le défi de la qualité de la formation initiale des infirmières, sera présenté et situé dans le contexte de la Belgique francophone. La pratique pédagogique informée par des résultats probants sera ensuite proposée comme solution à ce problème. Enfin, le devis d’étude de cas multiples imbriquée et la méthode de cette recherche seront détaillés.

 

« Comparaison de deux méthodes pédagogiques sur la sécurité d’administration des médicaments : stages cliniques versus simulation »

Jean-Christophe Servotte et Catherine Galerin (HENALLUX)

 

L’administration de médicaments est l’acte le plus fréquemment réalisé par les infirmiers (Keohane et al., 2018). 50% des erreurs médicamenteuses ont lieu durant la phase d’administration des médicaments. Ces erreurs concernent des médicaments intraveineux dans près de deux-tiers des cas (Grissinger, 2010). Traditionnellement, la formation infirmière alterne des périodes de cours et des périodes d’enseignement clinique. Il s’agit d’un apprentissage incident, par immersion du sujet. La simulation clinique permet cet apprentissage par l’action tout en permettant une analyse réflexive lors du débriefing.

 

Une recherche expérimentale est actuellement effectuée auprès d’étudiants bacheliers en soins infirmiers (n=50), subdivisés en 2 groupes : expérimental et contrôle. Un pré-test et un post-test ont mesuré l’évolution des connaissances et des compétences d’administration de médicaments par voie intraveineuse. Une échelle d’évaluation a été créée et validée par les enseignants. Le groupe expérimental a bénéficié d’un enseignement mixant la simulation et les stages cliniques. Les séances de simulation étaient structurées avec des activités de prébriefing (préparation cognitive à la simulation), un briefing, un scénario et débriefing. Le groupe contrôle effectuait son stage clinique. La communication présentera le dispositif pédagogique et de recherche ainsi que les résultats de cette étude.

 

 

Atelier 12

 

« Quelles sont les valeurs professionnelles identifiées et partagées oar les encadrants d'un Master Professionnalisant en Enseignement Supérieur (Formasup)? Les participants y sont-ils sensibles? »

Catherine Delfosse, Françoise Jérôme, Pascal Detroz et Dominique Verpoorten (ULg)

 

Le Master de spécialisation en pédagogie universitaire Formasup, formation diplômante de 60 ECTS organisée à l’Université de Liège, s’adresse à des enseignants du supérieur qui souhaitent s’engager dans une démarche rigoureuse de développement professionnel. Le dispositif de formation est porté principalement par quatre personnes (deux chargés de cours et deux accompagnatrices pédagogiques) et compte une dizaine de participants par an.

 
Les enseignants-participants entrent dans le dispositif avec un « cours-projet » pour lequel ils identifient des éléments perfectibles. Ils améliorent ensuite leur cours en y intégrant une innovation pédagogique dont ils tentent d’évaluer l’impact sur la motivation et l’apprentissage de leurs étudiants. Les méthodes employées pour aider les enseignants à développer les compétences nécessaires à cette démarche combinent des séances de cours en présentiel et à distance et prévoient un transfert systématique des apprentissages théoriques au cours projet de l’enseignant. Un accompagnement individualisé est également proposé, une spécificité perçue par les enseignants-participants comme une force.


Si le dispositif a bien sûr évolué au fil des années, il nous a aussi donné l’occasion de nous interroger sur nos valeurs et de réfléchir à la manière dont ces valeurs étaient partagées et se traduisaient effectivement dans nos postures, nos actions et nos modalités d’évaluation.
Cette recherche vise à répondre aux questions suivantes : « dans les préoccupations quotidiennes des encadrants, quels sont les éléments qui peuvent être qualifiés de « valeurs » ? Ces valeurs sont-elles réellement partagées par les quatre encadrants ? Quelle perception les acteurs ont-ils de la « traduction » de ces valeurs dans la conception, l’animation et l’évaluation de ce dispositif de formation ?


Nous nous centrerons essentiellement ici sur l’analyse des perceptions croisées des encadrants et des participants, obtenues sur la base d’écrits professionnels et de réponses à des questionnaires et entretiens. Nous sommes bien conscients de l’intérêt de futures investigations concernant leurs comportements de terrain.

 

Les résultats montrent que la perception qu’ont les étudiants quant à la qualité de leur formation est en concordance avec plusieurs indicateurs objectifs caractérisant leur programme. Ces indicateurs objectifs (la taille des amphithéâtres, la diversité de l’offre de formation, le poids relatif des heures pratiques par rapport au nombre total d’heures dispensées dans le programme) sont reconnus dans la littérature comme ayant un lien avec la qualité des apprentissages des étudiants (Entwistle, 1981 ; Biggs, 1989 ; Knowles, 1990 ; Johnson & Johnson, 1999 ; Bédard & Viau, 2001 ; Coulon & Paivandi, 2008, Préjean, Bernard & Kantisis, 2009 , Berthiaume, Daele, Rochat & Sylvestre, 2012).
A un premier niveau d’analyse, on peut donc considérer que les résultats de cette étude permettent d’accorder un certaine crédibilité à l’avis des étudiants tel qu’il s’exprime dans les enquêtes de perception. Ce travail suggère plus précisément l’importance d’associer un nombre suffisant d’activités pratiques aux heures de cours magistrales. Ce n’est pas la diversité des choix qui est importante mais bien le fait d’organiser en complément du cours magistral des activités en groupes restreints dans lesquels les étudiants sont actifs. On oberve par ailleurs que des programmes se caractérisant par des amphi bien remplis sont associées de manière significative à une moins bonne perception de la qualité de la formation. Ces résultats devraient être utiles à l’avenir pour appuyer les décisions liées à la gestion et au contenu des programmes en vue d’améliorer leur qualité.

 

 

« La régulation pédagogique comme vecteur de valeurs professionnelles. Le cas d’étudiants de BAC 1 – futurs enseignants »

Matthieu Hausman (HEL)

 

En tant que jeune maître-assistant chargé de la formation pédagogique des futurs enseignants du secondaire à la Haute Ecole de la Ville de Liège (Belgique), j’accorde beaucoup d’importance à la construction par les étudiants de savoirs et compétences solidement ancrés et utiles à l’exercice de leur futur métier. Il y a deux ans, ma participation au Master de spécialisation en pédagogie de l’enseignement supérieur (Formasup, Université de Liège) m’a donné l’occasion d’analyser mes pratiques d’enseignement à la lumière de mes valeurs « constructivistes ». J’ai alors pu constater que le dispositif qui vise le développement de compétences de planification pédagogique par les étudiants de BAC1 n’était pas tout à fait en phase avec ces valeurs. Ce constat m’a amené à revoir le dispositif pour davantage solliciter l’engagement et la réflexion des étudiants par rapport aux « invariants opératoires » associés à la planification. Conformément à l’approche SoTL prônée par Formasup, j’ai mené une recherche en classe afin d’étudier les effets du dispositif régulé sur la qualité d’apprentissage et la motivation de mes étudiants. Cette recherche m’a permis de confirmer que le dispositif permettait effectivement aux étudiants de s’approprier les invariants opératoires de planification et, par le processus de contextualisation – décontextualisation – recontextualisation au cœur du dispositif, d’appliquer ceux-ci à des situations de plus en plus proches du futur contexte professionnel. La recherche a montré aussi que l’approche réflexive que je souhaitais voir mes étudiants adopter n’est pas encore suffisamment soutenue par le dispositif qui doit encore être amélioré à cet égard. La communication que je souhaiterais faire lors du colloque AIPU 2016 s’attachera à présenter le cadre théorique et méthodologique du projet de régulation ainsi que les principaux résultats de la recherche menée et ce, afin d’illustrer mes efforts constants de rapprochement entre mes valeurs et mes pratiques d’enseignement.